Conferencia inaugural de las V Jornadas sobre Didáctica de la Literatura
IES Núm 1”Dra. Alicia Moreau de Justo.”, 23 y 24 de Septiembre de 2010.
Se me ocurre vincular El nombre de estas jornadas “Leí, corté, pegué: escritores contra la hoja en blanco” con ese microcuento de Cortázar sobre una de las formas de tener miedo quedice que “En un pueblo de Escocia venden libros con una página en blanco perdida en algún lugar del volumen. Si un lector desemboca en esa página al dar las tres de la tarde, muere.” Esta página en blanco como una suerte de maldición que lleva al lector a la muerte, también se convierte en metáfora de la muerte para un escritor, del escritor que se siente morir al no poder avanzar frente a una hoja en blanco, a una pantalla en blanco. La página. en blanco como la muerte de las ideas, de la palabra, de la inspiración, esa parálisis que no nos deja escribir.
Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de escribir?
Cuando los griegos hablaban de escribir ligaban esta actividad a la inspiración. Para ellos , la inspiración suponía que el poeta o artista alcanzaba un estado de éxtasis o furor poeticus, el frenesí divino o locura poética, que lo transportaba más allá de su propia mente y recibía así, los pensamientos de los dioses Por lo tanto, las invocaciones a las musas y otros varios dioses poéticos ,en particular, Apolo y Dionisio, eran auténticas plegarias en busca de inspiración.
Por su parte, en las sociedades nórdicas, la inspiración también era asociada con un regalo de los dioses. En forma similar a la literatura griega, latina y romántica, los bardos nórdicos se creían inspirados por un estado mágico y divino, dándole luego forma de palabras con sus mentes conscientes. Su entrenamiento como escritores era un intento de aprender a modelar las fuerzas que estaban más allá de lo humano.
Siglos después los escritores románticos veían la inspiración en términos similares a los griegos: era un tema de locura e irracionalidad. La inspiración se lograba porque el poeta se acoplaba a las "brisas", divinas o místicas y porque su concepción le permitía recibir ese tipo de visiones, comparando la poesía con una recepción pasiva y canalización natural de los aires divinos. La inspiración era la evidencia del genio, y el genio era algo que el poeta podía enorgullecerse de poseer, a pesar de que no podía alegar que lo había creado él, cuando ese genio desparecía, el escritor ya no podía escribir.
Opuesta a la idea de los Románticos de que la literatura era producto de la inspiración, nació en Francia a mediados de los sesenta, el grupo Oulipo (Obrador de Literatura Potencial) que consideraba el lenguaje como un objeto material que se podía trabajar. Los oulipianos, entre quienes se encontraban Queneau, Perec e Italo Calvino, promueven una creación literaria basada en técnicas de la escritura limitada y en el desafío a la autoridad del azar. En el trabajo del grupo oulipiano “gobierna el principio de la restricción”, es decir, se juega con imposiciones forzadas que limitan el lenguaje y al mismo tiempo promueven la creatividad. Estas restricciones en lugar de obturar la imaginación, la despiertan, permitiendo explorar el lenguaje, salir de lo conocido para indagar en recursos ocultos. El Oulipo no genera normas, sino procedimientos de creación ya que el fin de la literatura potencial, decían, ‘es proveer de técnicas nuevas a los escritores futuros, que puedan reservar la inspiración de su afectividad’. De allí la necesidad de una cierta libertad.
Libertad, en tensión con restricción, es una de las principales características de Oulipo. No en vano dice Perec: “en el fondo me doy reglas para ser totalmente libre”.Dando rienda suelta a este principio, en muchas de las obras de este autor encontramos algún tipo de “juego literario” que, en realidad, es el que articula la composición del texto (aunque no seamos conscientes de ello). Si en La desapariciónno utilizó la letra “e”, en Les reverentes sólo empleó esa vocal. EnAlphabet no repitió ninguna consonante sin haber usado antes todas las restantes.
Por su parte, Italo Calvino, otro de representantes literarios de Oulipo, utilizó una técnica combinatoria para escribir El castillo de los destinos cruzados: un grupo de viajeros se encuentran en un castillo y cada uno narra una historia utilizando las cartas del tarot. Toda la estructura de la novela se articula, entonces, en torno a los arcanos. Otra variante narrativa es la que usa en una de sus obras más lúdicas, Si una noche de invierno un viajero, en donde cada capítulo es el comienzo de una novela que siempre queda interrumpida.
En los años 70 surge Grafein, un colectivo formado por miembros de la cátedra de Literatura Hispanoamericana, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que se dedican a pensar los problemas de la escritura y a desarrollar prácticas de escritura. Se encuentran entre ellos Mario Tobelem, Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Alcira Bas, con quién tenemos la suerte contar hoy en un megataller de escritura. En el libro Teoría y práctica de un taller de escritura, publicado en 1981 por grafein se lee en la fundamentación que el taller se presenta como un laboratorio en el que predomina la acción, el esfuerzo, y en el que todos pueden escribir porque es allí, en el taller, donde se escribe. Es decir, no se llevaban textos ya elaborados para comentarlos o analizarlos, mayormente lo que se producía se hacía en el taller.
Resulta interesante llevar esta concepción de la escritura que plantea Grafein, al ámbito de la escuela, desterrando la idea de que sólo se escribe cuando se tiene ‘el don’, e insistir hasta formar el hábito de que para escribir hay que escribir y reescribir sin exigir la originalidad como valor. A propósito, Gloria Pampillo, una de las integrantes del grupo recuerda que antes de entrar en Grafein “Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expresar lo que se siente o cantar lo que a uno le ha pasado en la vida…sí, creo que pensaba profundamente esto y, además, una concepción romántica en cuanto al talento, la inspiración que surge, lo que vale es la originalidad, que nadie lo haya escrito antes. No le daba valor ala lectura y ,en cambio, en Grafein, te daban tres frases y tenías que escribir un texto que las incluyera. Entonces, ya de entrada la originalidad estaba negada, no?”
Para Grafein esa escritura era posible a partir de las consignas. Herederos de los principios de Oulipo, recuperan la idea de libertad y restricción, con una denominación que va a ser eje de su escritura: valla y trampolín. Dicen ellos:
“A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada. Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros.”(Tobelem, 1994)
Entonces cuando es Grafein quien habla de escribir, habla de trabajo, de la escritura como trabajo.
Y cuando hablamos de escribir en la escuela tenemos que mencionar, sin lugar a dudas, a Maite Alvarado, y nuevamente, a Gloria Pampillo. Ellas van a ser quienes comienzan a pensar en esta productividad de la práctica de escritura ligada a la enseñanza literaria, es decir van a llevar la experiencia de Grafein al ámbito de la escuela.
De los muchos trabajos de Alvarado sobre la escritura en la escuela quizás el que más refuerza la teoría sobre la importancia de la escritura es “Escritura e invención “(1997). Maite Alvarado parte en este trabajo de la concepción frecuente de ligar la escritura a la creatividad, espontaneidad y libertad, términos con los que ella discute prefiriendo el de ‘invención’. Citando el título del libro de Rodari ,Gramática de la fantasía, afirma Maite que el maestro italiano “está instituyendo una gramática de la invención, y toda gramática se puede enseñar y aprender y por lo tanto figurar en el currículo escolar. Buscando elementos teóricos en la antigua retórica, menciona que, en la ‘tejné’, la ‘inventio’ era aquella parte que se ocupaba de la búsqueda y el hallazgo de las pruebas o argumentos más adecuados al tema y al público. La ‘inventio’ no era creación sino descubrimiento y ese descubrimiento podía hacerse en fuentes externas o en la propia memoria.
Afirma la autora que “el arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta sí puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficción, que en muchos aspectos son como los otros textos, pero que tienen la ventaja de resultar más atractivos a los chicos, porque les permiten proyectar sus fantasías en tercera persona, y porque a través de ellos juegan a arreglar y desarreglar el mundo según sus deseos”.
Esta invención de historias responde, según Alvarado, a una gramática, a una causalidad y a una lógica que son propias del juego de la ficción. Un juego en el que se juegan la analogía, el disfraz, el hacer creer y todos los aprendizajes previos que se activan a la hora de buscar los recursos más aptos para construir el verosímil de la historia. La consigna como texto escolar en el que se propone una tarea de escritura y se exhibe un problema retórico es la herramienta didáctica y el marco de referencia compartido por alumnos y docentes.
La consigna, como dice Grafein, tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de punto de llegada. La consigna ciñe opciones, circunscribe más o menos, puede proponer la generación de un texto o su transformación. Pero siempre tiene un punto de llegada, a modo de contrato de escritura, de un acuerdo.
Por eso todas sus propuestas de escritura, aún las más ligadas a áridos temas gramaticales van a estar ceñidas por esta regla, este aspecto lúdico y desafiante. Bastan como ejemplos las propuestas de Maite Alvarado en EL lecturón y El nuevo escriturón, que escribió en colaboración con Gustavo Bombini.
Por su parte Gloria Pampillo, luego de haber integrado Grafein, se dedica años más tarde a dictar talleres de escritura, y publica en 1982, en Plus Ultra, El taller de escritura. Este trabajo resulta de la experiencia de la autora como docente, y si bien recopila trabajos con alumnos aporta un marco teórico, fruto de la sistematización de ese trabajo con sus alumnos del colegio Bayard. En este libro Pampillo retoma a Grafein y también al maestro italiano Gianni Rodari, ya que desarrollar estos talleres de escritura implica procesos constantes de invención, de situaciones de trabajo. También aporta teorías que sustentan el taller en sí.
Nos interesa retomar los interrogantes que abren el libro de Pampillo (1982), interrogantes dirigidos a los docentes para invitarlos a pensar acerca de su labor. Dice la autora:
“Un taller de escritura se plantea como objetivo la producción literaria.
Cuando este propósito se formula en el marco de la práctica docente, suele suscitar una objeción: ¿es posible enseñar a crear una obra de arte literaria?
Formulada en tales términos, la pregunta lleva implícita una respuesta negativa: es imposible transferir algo que por definición es tan intransferible como el momento de la creación literaria.
Pero en los mismos términos en que se formula, esta objeción se revela tributaria de una determinada concepción de la literatura; una concepción tan generalizada y tan comúnmente aceptada que quien la sustenta no se detiene normalmente a pensar sus fundamentos. Es aquella que considera a la escritura literaria como una creación que se realiza desde la nada: un acto individual y original, un acto omnipotente que es el resultado de la inspiración. Esta obra, gestada en la interioridad, es luego vertida por medio de palabras.
Ahora bien, ¿qué sucedería si la literatura no fuese el resultado de una creación cerrada dentro de sí misma sino el producto de la transformación y reelaboración constante de materiales tanto textuales como extratextuales?
¿Qué sucede si la literatura, en vez de ser el traspaso directo de una obra milagrosamente gestada en la conciencia, revelase la existencia en el propio trabajo de la escritura de los procedimientos o mecanismos que le permiten producirse?
Y, por último, ¿qué sucedería si en tal concepción de la literatura fundamentásemos nuestra práctica de una escritura?”
Vincular la literatura a la escritura, al trabajo con la escritura como práctica del aula, nos permiten, a su vez, replantearnos algunos aspectos de nuestra práctica docente: ¿Por qué pretender que un alumno al que comúnmente no se le hace escribir, se exprese fluida y correctamente en aquella ocasión que se requiere su escritura?, ¿Por qué si no se lo acostumbra a revisar y reescribir, se le pide que relea y corrija antes de entregar una prueba escrita?
Si relacionamos la literatura con la escritura en clase e incentivamos ésta derribamos el mito de que para escribir bien hay que nacer escritor y tener el don.
Estas consignas que proponen escribir desde lo conocido, el texto, abren distintas posibilidades al docente y al alumno.
Entre esas posibilidades Elizabeth Nonnon, una de los integrantes de la Revista francesa Pratiques, revista creada por profesores de lengua y literatura que se ocupa desde hace más de 30 años de problemas de la didáctica del francés como lengua materna, sostiene que:
“En el momento de la construcción de un relato se entabla una clara relación con el lector y la escritura misma marca la entrada en una perspectiva temporal. Obliga a tomar decisiones para articular las secuencias precedentes y administrar interferencias entre ellas. Supone toma de conciencia y reevaluaciones sucesivas, procesos de construcción con sus constantes movimientos de retrospección y anticipación.”(Nonnon,1995)
Introducir una consigna de escritura de ficción a partir de la lectura de un texto literario, permite asegurarnos la comprensión de ese texto a medida que se avanza en él. Si la consigna está bien formulada para escribir habrá que afrontar un desafío retórico, un trabajo, que obligará a leer y releer, a interpretar, a involucrarse con la lectura a través del juego y la experimentación.
A propósito, en una conferencia acerca de los estudios culturales y la crítica se pregunta Beatriz Sarlo si les estamos comunicando a los estudiantes que nosotros, los profesores, nos sentimos atraídos hacia la literatura porque es un discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el conflicto y la fusión de dimensiones estéticas e ideológicas”.
Si bien seguramente ese es el deseo de todos los docentes de Lengua y Literatura, a veces esa intención se ve malograda, ese deseo no se cumple y en lugar de provocar esa atracción por la literatura logramos indiferencia o tedio.
En este sentido Roger Chartier sostiene que los textos cobran vida nueva cuando dejan de ser estudiados en sí mismos y se los recupera no sólo en su significación, sino en su práctica social. La lectura es para el historiador francés un proceso creativo, un proceso de apropiación, en el que el universo del texto con sus formas, sus dispositivos, su estructura, limita la producción de sentido, y es el lector quien le imprime su mundo, constituido por la comunidad interpretativa a la que pertenece.
Esta apropiación de al que habla Chartier puede ser lograda, sostenemos, a partir de la escritura de ficción empleada como recurso didáctico
Quizás proponer a los alumnos un desafío interesante para trabajar con la literatura, un desafío que los interpele como lectores y les dé la posibilidad de ser también escritores, lectores que además de comentar una obra literaria escriban a partir de ella, escritores que mientras leen un texto descubren que éste es disparador de otros saberes, tal vez inexplorados, sea una herramienta para despertar en los estudiantes esa atracción por la literatura de la que habla Sarlo.
Estas jornadas invitan a desentrañar y a compartir las distintas las estrategias de los escritores para no sucumbir frente a la página en blanco. Nos proponen revisar los caminos que recorren los lectores de literatura en relación a las prácticas de escritura, las armas que brindamos en tanto docentes a nuestros alumnos para leer, cortar y pegar, reafirmando que la escritura es un modo de leer literatura y de apropiarnos de ella y con ella de maneras más ricas y complejas de ver e interpretar el mundo
Para finalizar, solo resta agradecer a los especialistas que invitamos la entusiasta respuesta y las múltiples maneras de acompañarnos en la realización de estas jornadas, a la asociación cooperadora y al personal directivo y administrativo del IES por el compromiso con el que colaboraron en la organización, a los alumnos que nos ayudaron, y a los graduados que participan como expositores.
Muchas gracias
